Competenza ortografica nella disabilità intellettiva: uno studio sperimentale.

Secondo il DSM-5 gli individui con disabilità intellettiva (DI) devono presentare disabilità sia nel funzionamento intellettuale che nel comportamento adattivo per soddisfare i criteri diagnostici per l’identificazione. Una diagnosi di DI include anche un livello di gravità riguardante il funzionamento adattivo dell’individuo e/o il livello di supporto necessario. Inoltre, il DSM-5 attesta che la diagnosi di disabilità intellettiva è basata sulla valutazione clinica attraverso l’uso di test standardizzati per le funzioni intellettive e adattive. I tre criteri diagnostici che devono essere soddisfatti sono:

1. Deficit delle funzioni intellettive, come ragionamento, problem solving, pianificazione, pensiero astratto, capacità di giudizio, apprendimento scolastico e apprendimento dall’esperienza, confermati sia da una valutazione clinica sia da test di intelligenza individualizzati, standardizzati.
2. Deficit del funzionamento adattivo che porta al mancato raggiungimento degli standard di sviluppo e socioculturali di autonomia e di responsabilità sociale. Senza un supporto costante, i deficit adattivi limitano il funzionamento in una o più attività della vita quotidiana, come la comunicazione, la partecipazione sociale e la vita autonoma, attraverso molteplici ambienti quali casa, scuola, ambiente lavorativo e comunità.
3. Esordio dei deficit intellettivi e adattivi durante il periodo di sviluppo.

Come si sviluppano gli apprendimenti di lettura e scrittura?

Savelli, (2008), sostiene che i meccanismi cognitivo-linguistici sottostanti ai processi di lettura e scrittura vengono analizzati attraverso il classico modello strutturale “a due vie” di Coltheart, del 1987, i due processi operano in parallelo:

• la procedura lessicale, che si basa sull’accesso alla memoria ortografica specifica della parola,
• la via sublessicale, che si basa sullo sfruttamento delle regolarità tra suono e ortografia.

Alcune caratteristiche comunemente associate alla DI, come le difficoltà di elaborazione delle informazioni, il pensiero astratto e la generalizzazione, possono rendere difficile la lettura e la scrittura per gli studenti con DI.

Alcuni studenti con significative disabilità cognitive nella lettura “funzionale” (lettura globale delle parole) possono raggiungere un livello base di alfabetizzazione. Altri possono padroneggiare meglio le componenti di decodifica (cioè, lessicali, ortografiche e/o fonologiche) e raggiungere livelli più alti del previsto per la loro età mentale o il loro livello di QI.  Grazie alla regolarità e alla coerenza delle regole di conversione da grafema a fonema dell’italiano, i bambini con DI raggiungono un livello relativamente buono di lettura sublessicale. Il profilo della difficoltà di lettura indica che la lettura sublessicale è stata relativamente risparmiata e, al contrario, l’elaborazione lessicale è stata alterata.

In particolare, esiste un legame tra le capacità di lettura e alcune abilità cognitive, come la percezione, il linguaggio orale, l’elaborazione fonologica e la memoria di lavoro. In aggiunta, anche i lettori con DI nel campione di Pezzino et al. (2019) hanno preferito utilizzare la procedura sublessicale (nonostante la lenta decodifica) piuttosto che il percorso lessicale che include l’automatizzazione.

Per quanto concerne la capacità di scrittura degli studenti con disabilità cognitiva è stata condotta una ricerca, da parte dell’Università del Salento, per delineare il profilo psicolinguistico della scrittura in bambini con disabilità intellettiva Conoscere questi dati può rivestire un ruolo fondamentale nella programmazione delle attività didattiche o di potenziamento specifiche per gli studenti con DI. In particolare, si evidenzia che gli studenti con DI spesso incontrano difficoltà nell’acquisizione della competenza fonologica, difficoltà sia nell’utilizzo della via lessicale, sia con gli aspetti cognitivi della scrittura, ad esempio, l’organizzazione dei pensieri e l’autoregolazione della scrittura.

In conclusione, contrariamente a molte opinioni pessimistiche che credono che i bambini con disabilità cognitiva non possano raggiungere sufficienti abilità a scuola, il presente studio ha mostrato un buon potenziale in diversi aspetti della scrittura.

Dott.ssa Sharon Sermon

 BIBLIOGRAFIA

American Psychiatric Association, (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders, Washington, DC, American Psychiatric Association, Fifth Edition, trad. it. DSM-5: Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, Raffello Cortina Editore, Milano, 2014.

Mandolesi. L., Passafiume, D., (2004).  Psicologia e psicobiologia dell’apprendimento Milano: Springer

Savelli, E., (2008) Apprendimento della scrittura e consapevolezza fonologica Trento: Erickson 5 3, 271-295

Angelelli, P., Marinelli, C., V., Putzolu, A., Notarnicola, A, Iaia, M,  Burani C., (2016) Learning to spell in a language with transparent orthography: Distributional properties of orthography and  whole-word lexical processing. Quarterly Journal of Experimental Psychology 71(3) 704 -716

Di Blasi F. D., Buono S., Città S., Costanzo A. A., Zoccolotti P. (2018) Reading Deficits in Intellectual Disability Are still an Open Question: A Narrative Review. Brain Sciences 8, 1-15

Di Blasi F. D., Buono S., Cantagallo C., Di Filippo G., Zoccolotti P.  (2019) Reading skills in children with mild to borderline intellectual disability: a cross-sectional study on second to eighth graders. Journal of Intellectual Disability Research 63, 8, 1023–1040

Pezzino A. S., Marec‑BretoN N., Lacroix A. (2019) Acquisition of Reading and Intellectual Development Disorder. Journal of Psycholinguistic Research Springer 42 4, 307-392